Principy distanční vzdělávací technologie a možnosti jejího využití v pedagogické praxi na technických vysokých školách

RNDr. Helena Zlámalová, CSc.

Národní centrum distančního vzdělávání, Praha


Úvodem

V posledním desetiletí jsme byli svědkem obrovského a nečekaně rychlého technického pokroku v oblasti informačních a komunikačních technologií. Rychlost a dravost s jakou se do našeho každodenního života vřítily osobní počítače, faxy, počítačové sítě, mobilní telefony, DVD přehrávače a další technické novinky předčila všechna očekávání. V mnoha případech však tato rychlost technického pokroku nekoresponduje s rychlostí s jakou se lidé učí tyto novinky ovládat a využívat. Jen určitá část populace, především s technickým vzděláním a dovednostmi, stíhá vnímat a reagovat na množství a tempo těchto změn. Ti ostatní spíše tápou, snaží se zachytit trendy a nebo tento nerovný zápas již vzdali. Do této skupiny patří nejen mnoho potenciálních zájemců o vzdělávací produkty, především v oblasti tzv. vzdělávání dospělých, ale bohužel také mnozí vzdělavatelé.

Na technických školách je situace v tomto směru nepochybně dobrá, ale školy základní, střední a netechnické vysoké školy jsou na tom podstatně hůře. To je fakt, který nesmí být opomíjen, chceme-li se zabývat problematikou využití informačních a komunikačních technologií ve vzdělávání. Především je to však fakt, který vyžaduje cílevědomý přístup a systémové řešení. Jedním z prvků tohoto systémového řešení by měla být také vládou schválená Koncepce rozvoje informačních a komunikačních technologií ve vzdělávání a především realizace opatření, která z této koncepce vzešla.

Informační a komunikační technologie přinesly nové široké možnosti pro využití ve vzdělávání. Především v distanční vzdělávací technologii mají své zásadní využití při tvorbě a používání multimediálních distančních opor, při komunikaci mezi vzdělávanými a vzdělavateli, při organizování a administrování distančního studia atd.

Cílem tohoto sdělení je vyjasnit a sjednotit názory na distanční vzdělávání, seznámit s užívanou terminologií a objasnit pokud možno některé sporné a stále diskutované otázky okolo distančního vzdělávání a jeho současného rozvoje na našich vysokých školách, vyplývající především z odlišné úrovně informovanosti o celé problematice.

Co je distanční studium a jak se liší od denního a dálkového studia

Distanční vzdělávání (ve zkratce DiV) je definováno jako multimediální forma řízeného samostatného studia, v němž jsou vzdělavatelé (pedagogové) v průběhu vzdělávacího procesu trvale nebo převážně fyzicky odděleni od vzdělávaných (studujících). Jedná se tedy o vysoce individualizovanou výuku, v níž jsou studující méně závislí nebo zcela nezávislí na učitelích. Multimediálností zde rozumíme optimální možné využití všech distančních komunikačních a informačních prostředků, kterými lze prezentovat učivo a komunikovat na dálku – tj. tištěné materiály, magnetofonové a magnetoskopické záznamy, počítačové programy na disketách, CD či v sítích, videokonference, telefonická či faxová spojení, e-mail a případně televizní či rozhlasové přenosy.

Hlavním objektem vzdělávacího procesu je studující, hlavním subjektem je vzdělávací instituce – nikoliv učitel. To je základní paradigma systému distančního vzdělávání, který má několik zásadních prvků a úspěšně funguje pouze tehdy, jsou-li tyto prvky zajištěny.

Distanční vzdělávání je tedy v zásadě vzdělávací technologie, která je opakem prezenční vzdělávání. Prezenční studium předpokládá interaktivní průběh vzdělávacího procesu, kdy jsou studenti (žáci) a pedagogové současně přítomni v čase a v prostoru. Klasické prezenční vzdělávání může probíhat v denních hodinách jako denní studium, v odpoledních či večerních hodinách jako večerní studium. Může mít také podobu “zhuštěného” prezenčního studia probíhajícího ve víkendových blocích jako tzv. dálkové studium. Vždy však výuku vedou pedagogové v přímém kontaktu se studenty a používá se stejných učebních textů (i dalších pomůcek) jako v denním studiu. Rovněž systémy hodnocení a zkoušení jsou při těchto variantách prezenčního studia stejné. Studijní texty a pomůcky pro prezenční studium jsou připraveny s předpokladem, že jsou vlastně pouhým doplňkem resp. písemným materiálem doplňujícím výklad (přednášky) pedagoga a praktická cvičení také vedená za osobní přítomnosti pedagogů.

Zákon č. 111/98 o vysokých školách definuje (v části 4-Studijní program, §4) formu studia vysokoškolského (tedy graduálního) programu. Umožňuje vytvořit a realizovat studium formou prezenční, distanční nebo jejich kombinaci. Kombinovaná forma studia tedy znamená, že se jedná o studijní program vytvořený a realizovaný v určité části prezenčně (např. určité studijní předměty) a v určité části distančně (jiné předměty daného studijního programu). Nejedná se tedy o klasické dálkové vysokoškolské studium, se kterým bývá často zaměňována.

Kombinovaná forma studia může být s úspěchem použita při studiu takových studijních programů, kde se nelze obejít bez rozsáhlé prezenční části (především obory v rámci kterých se učí rozsáhlé praktické dovednosti). Může být také velmi dobře použita jako přechodná forma studia po dobu, než vzdělávací instituce postupně (s ohledem na personální i finanční možnosti) připraví celý vzdělávací produkt do distanční formy.

Distanční vzdělávání je u nás stále ještě v počátcích svého rozvoje a mnoho nedostatků s jeho zaváděním a problémů s jeho aplikací je spojeno s povrchními znalostmi o této technologii, malou informovaností a mnoha interpretačními nepřesnostmi. Proto si nejprve ujasníme některé často užívané pojmy, které mohou být předmětem různého výkladu a zdrojem pozdějších problémů.

Především je však nutné uvést vysvětlení velmi často používané zkratky DiV. Znamená pochopitelně distanční vzdělávání a je výrazem snahy striktně oddělit distanční a dálkové vzdělávání (studium). V praxi velmi často dochází k záměně těchto pojmů resp. snaze používat je a chápat jako synonymum. Stejný problém navozuje zkratka DV. Proto doporučujeme jednoznačně pro problematiku distančního vzdělávání (studia) používat zkratky doplněné o písmeno malé i.

POJEM VYSVĚTLENÍ
Prezenční studium Forma studia, při které se vyžaduje fyzická účast studentů ve výuce. Nejčastěji se u nás definuje jako denní studium. Učitel a žák jsou v přímém kontaktu po dobu výuky. Dobře to vystihuje anglický termín "face to face" studium. Prezenční studuim může mít mnoho různých variant - večerní studium, externí studium, dálkové studium.
Distanční studium Forma studia, která je do jisté míry opakem prezenčního studia. Je to studium samostatné, podporované speciálně zpracovanými studijními pomůckami (oporami). Distanční studium v maximální možné míře využívá pro vzdělávací proces multimediálních prostředků a informačních technologií. Studující jsou převážně nebo zcela fyzicky odděleni od vzdělávací instituce, která jejich studium řídí a podporuje.
Kombinované studium Forma studia, která vhodným způsobem využívá a kombinuje distanční a prezenční prvky studia. Velmi často se jedná o přechodnou fázi, kdy se prezenční studium postupně převádí na distanční.
Vzdělávací kurz Relativně samostatný soubor učiva, studijních úkolů a hodnocení výsledků studia, které směřují ke splnění vytýčených vzdělávacích cílů. Kurz je ukončen získáním určitého osvědčení o absolvování nebo jiné formy certifikátu. Vzdělávací kurz bývá rozdělen do dílčích modulů, Nejčastěji je vzdělávací kurz dílčí jednotkou v rámci celoživotního vzdělávání (učení).
Studijní program Ucelený soubor studijních jednotek (nejčastěji předmětů nebo modulů), který vede ke splnění požadovaných vzdělávacích cílů graduálního vzdělání. Ve smyslu zákona č.111 o vysokých školách se jedná o graduální vysokoškolský program (bakalářský, magisterský, doktorský).
ODL Otevřené distanční učení (angl. Open Distance Learning). V praxi některých zemí to znamená přístup do všech stupňů vzdělávání bez vstupních zkoušek, postupným studiem distančních modulů se lze dopracovat vysokoškolského vzdělání stejné úrovně jako prezenční formou.
Virtuální univerzita Virtuální univerzita je server se softwarovým prostředím poskytujícím mnohostrannou podporu výuky. Prostřednictvím Internetu nebo Intranetu rozšiřuje výukové materiály, které mohou studující sledovat odkudkoliv pomocí běžného prohlížeče www, jako je Netscape nebo MS Internet Explorer. Výukové moduly mohou být v multimediální podobě, tj. vedle textů mohou obsahovat vyobrazení, fotografie, videoklipy, zvukové sekvence, literární či hypertextové odkazy aj.
Vzdělávací instituce Škola nebo jiná instituce (právnická osoba), která nabízí vzdělávací produkt a realizuje vzdělávací aktivity.
Administrátor studia Odborný pracovník, který odpovídá za organizování a realizaci studia. Zajišťuje např. evidenci studujících, evidenci zkoušek, monitoring tutorů a tutoriálů, průběžné i závěrečné hodnocení studia, komunikaci s tutory, uzavírání smluv se studujícími a s tutory aj.
Manažer kurzu (programu) Garant kurzu Řídící pracovník zodpovědný za celkovou kvalitu studijního kurzu nebo programu. Řídí a koordinuje realizaci studia, kontroluje shromážděné zpětnovazební informace o průběhu a kvalitě studia i jejich vyhodnocení, koordinuje nezbytné úpravy a doplňky studijních opor, vybírá tutory a uzavírá s nimi smlouvy, rozpočtuje a kontroluje náklady na kurz, je nejvyšším arbitrem případných sporů s tutory či studujícími, určuje examinátory aj.
Poradenství Specializovaná činnost vzdělávací instituce, zaměřená na pomoc studujícím při výběru studijního programu nebo kurzu, při překonávání obtíží v průběhu studia a při řešení dalších osobních problémů souvisejících se studiem.
Tutor Specifický termín přejatý z angličtiny. Umožňuje odlišit specifiku pedagogického pracovníka v distančním studiu od klasického učitele v prezenčním studiu. Tutor je metodický zprostředkovatel distančního studia a hodnotitel průběžných výsledků. Je v nejbližším kontaktu se studujícím a má charakteristické povinnosti (viz dále).
Mentor V ČR málo užívaný termín i funkce v rámci systému DiV. V anglické terminologii se někdy tímto termínem označuje tutor, někdy je to spíše pracovník zabývající se studijním poradenstvím. Pracuje v úzkém kontaktu se studujícími, pomáhá jim sestavit individuální studijní plán, definovat cíle studia, hodnotit studijní pokroky apod.
Sebehodnocení V procesu distančního studia realizace tzv. vnitřní zpětné vazby. V jejím rámci studující, na základě standardizovaných kritérií nebo klíče řešení, sám zhodnotí zda a do jaké míry splnil studijní požadavky. Sebehodnotící prvky prověřují pochopení (osvojení) učiva, schopnost aplikovat získané vědomosti na zadaných či tvořených příkladech nebo v jiných cvičných situacích (v testech, případových studiích apod.).
Vzdělávací cíle Stručná a výstižná formulace záměrů studijní jednotky nebo celku (kurzu, programu). Shrnuje to, co by studující měli znát a umět udělat v důsledku účasti určité části distančního studia a po jeho absolvování.
Letní škola Několikadenní povinné prezenční setkání studujících s instruktorem (konzultantem). Jeho cílem je osvojení dovedností, které nelze získat samostatným studiem. Vzdělávací instituce pořádání letní školy kompletně organizačně zajistí a účastník je o termínu jejího konání informován na počátku studia, aby si mohl zajistit studijní volno.
Tutoriál Didaktická metoda, specifická pro DiV, realizovaná tutorem. Jde o prezenční, většinou nepovinné, setkání studujících a tutora, jejichž cílem je získat přehled o studijních povinnostech, charakteru a nárocích na samostatné práce, o závazných termínech plnění, zodpovídání individuálních dotazů ke studiu či k určitým částem učiva. Tutoriál slouží k osobnímu setkání, při kterém se studující mohou vzájemně informovat o svých studijních problémech, diskutovat o některých dílčích pasážích prostudované látky či na tutorem předem vyhlášené téma .
Studijní pomůcky V DiV je často používán termín studijní opory. Jsou zpracovány speciálně pro samostatné studium a na kvalitě jejich didaktického i grafického zpracování do značné míry závisí efektivita a úspěšnost distančního studia. I při zdůrazňované multimediálnosti DiV, tvoří stále ještě převahu v nabídce studijních opor speciálně zpracované tištěné texty. Používají se také audio a videokazety, CD aj.
Samostatné práce (TMA - Tutor Marked Assignment) POT - Práce opravované tutorem Jsou to různé typy úkolů, v nichž má studující prokázat osvojení vědomostí a dovedností, pochopení souvislostí a vztahů mezi klíčovými oblastmi učiva, schopnosti syntetizovat dílčí poznatky a aplikovat učivo v určité oblasti odborné praxe. Může to být vypracování případové studie, sepsání eseje na dané téma, testy, výpočty příkladů, protokoly o pokusech apod. V anglickém prostředí je používán termín Tutor Marked Assignment (TMA), který zobecňuje fakt, že tyto samostatné práce zadává a hodnotí tutor.
Případová studie (case study) Zjednodušené zpracování případu ze skutečnosti, popřípadě zcela fiktivního, ale z reality vycházejícího případu. Cílem je prokázat schopnost samostatné a komplexní aplikace nabytých poznatků (vědomostí a dovedností), vypracovávat alternativní řešení, zvažovat rizika možných následků, ekonomicky kalkulovat atd.
Studijní centrum Studijní centrum (středisko) je základní jednotkou sítě distančního vzdělávání. Umožňuje svým technickým a personálním vybavením využívat multimediální prostředky a pomůcky. Je vybaveno kvalitní potřebnou technikou (počítače s přístupem na Internet a CD-ROM, videorekordér, audio a CD přehrávač, TV přijímač, fax, telefon).
Centrum distančního vzdělávání Pracoviště zřízené na VŠ nebo jiné vzdělávací instituci, které se specializuje na tvorbu, zavádění a realizaci distančních studijních programů a vzdělávacích kurzů.
Pilotní projekt Návrh studijního produktu (kurzu, modulu). Součástí projektu je návrh obsahu studia, vytipování cílové skupiny pro kterou je studium určeno, zjištění poptávky, určení autorského kolektivu, konkrétní návrh postupu přípravy kurzu s termíny vyhodnocení, návrh realizace pilotního kurzu, finanční rozvaha. Pilotní projekt může být podkladem pro hledání finanční podpory na vytvoření vzdělávacího produktu.
Pilotní kurz První běh nově vytvořeného vzdělávacího produktu, při kterém se na skupině studujících ověřuje kvalita připravených studijních opor, kvalita přípravy tutorů i organizace studia. Po ukončení pilotního běhu jsou pečlivě vyhodnocovány hodnotící dotazníky studujících i tutorů, autoři provedou potřebné úpravy studijních textů, může být doplněn průvodce studiem apod.
Výukový balík Soubor studijních materiálů (pomůcek, studijních opor), vztahujících se k určité studijní jednotce (modulu, kurzu). Vzdělávací instituce jej studujícímu doručí po zaplacení stanoveného poplatku. Může se jednat o skutečný balík s např. laboratorními komplexy chemikálií k domácím pokusům, o zásilku s texty, videokazetami, audiokazetami aj. nebo pouze o přidělení hesla, které umožní studujícímu vstup do elektronického výukového prostředí.

Pro účely této publikace byly vybrány pouze základní terminologické výrazy, které bývají často předmětem nepřesností a omylů a které se bezprostředně týkají daného tématu .

Systém distančního vzdělávání a jeho fungování

Distanční vzdělávání funguje a je úspěšné pokud je realizováno systémově. Hlavními prvky tohoto systému jsou:

  1. studující;
  2. vzdělávací instituce
  1. informační a studijní materiály;
  2. technické vybavení.

Pro DiV je důležitá vysoká úroveň a komplexnost studijního servisu, který zahrnuje poradenství při volbě a sestavování studijního programu nebo kurzu a při plánování průběhu vlastního studia. Dále pak zahrnuje prodej, výpůjčky a distribuci studijních materiálů, průběžnou organizaci a řízení studia, provoz technicky vybavených studijních středisek nejen v instituci samotné, ale především v regionech, konzultace pro telefonu, faxem a e-mailem. Je pochopitelné, že toto všechno může plně zajistit pouze specializovaná vzdělávací instituce. V USA, v řadě vyspělých evropských zemích, ale i v mnoha zemích asijských se touto formou studia zabývají samostatné distanční univerzity.

V této souvislosti se často setkáváme s termínem otevřené distanční vzdělávání (ODL) nebo otevřená distanční univerzita. Nejčastěji se pod tímto názvem skrývá taková organizace studia, která neklade žádné vstupní požadavky ani podmínky na přijímání uchazečů. Ve spojení s distančním studiem zahrnuje případy zcela volného přístupu k němu a to je v našich podmínkách spíše výjimkou, uplatňovanou při vzdělávacích kurzech v rámci tzv. celoživotního (negraduálního) vzdělávání.

V ČR se v dohledné době pravděpodobně nepodaří prosadit a finančně zajistit vytvoření samostatné distanční univerzity. Z řady důvodů se zatím uplatňuje tzv. duální systém, který je také v řadě zemí realizován, a jehož princip tkví v tom, že daná vzdělávací instituce realizuje své vzdělávací produkty prezenční i distanční formou souběžně a kdy je distanční forma studia připravena a uplatněna u těch vzdělávacích programů nebo kurzů, o které je zájem ze strany dospělých, ekonomicky aktivních občanů. V žádném případě se nejedná o prosazování útlumu denního studia (např. na VŠ) a jeho převedení do distanční formy.

Na druhou stranu je pochopitelné, že zajistit takto rozsáhlý a komplexní servis pro distanční studující bude jen velmi těžko realizovatelné pro samostatnou instituci, např. jednu fakultu. Je naprosto nezbytné, aby se distanční studium stalo záležitostí celé univerzity a bylo systémově řešeno pod její záštitou. Není reálné, aby vznikl a mohl být realizován kvalitní a smysluplný vzdělávací produkt pod záštitou jednoho či dvou nadšenců, kteří mají k tomu ještě plný úvazek v rámci prezenčního studia. Prvním krokem univerzity, rozhodne-li se přistoupit k přípravě a realizaci distančního studia, musí být zřízení univerzitního Centra distančního vzdělávání, kde jsou vyškolení pracovníci zajišťující řízení přípravy distančních vzdělávacích produktů na jednotlivých odborných univerzitních pracovištích. Dále jsou zde pracovníci zajišťující realizaci pilotních kurzů i organizování a řízení vlastního distančního studia a to jak v graduálním distančním studiu, tak i v rámci kurzů tzv. celoživotního vzdělávání, které škola nabízí a realizuje.

Centrum musí být dobře vybaveno nejen personálně, ale i technicky a musí být napojeno na Národní síť distančního vzdělávání resp. na další vzdělávací instituce, které se DiV zabývají a spolupráce s nimi může být přínosem pro finanční i personální zajištění studia.

Národní síť distančního vzdělávání

Zárodek Národní sítě distančního vzdělávání byl v ČR vytvořen v letech 1995 - 1999, kdy byla zapojena do rozsáhlého programu Phare "Multi-country Co-operation in Distance Education". V rámci tohoto programu bylo organizačně zajištěno a technicky vybaveno Národní centrum distančního vzdělávání (NCDiV) jako vrcholná koordinační a expertní jednotka pro rozvoj DiV v ČR a čtyři regionální Střediska distančního vzdělávání (při AJAKu v Praze, TU v Liberci, VUT v Brně a UP v Olomouci). V těchto pěti jednotkách bylo finančně zajištěno technologické vybavení a zřízena knihovna s nejnovějšími zahraničními a případně i domácími publikacemi z teorie a praxe DiV. V rámci tohoto projektu bylo také vytvořeno 27 distančních studijních kurzů, jejichž kompletní anglické verze jsou k dispozici pro studijní účely (nikoliv pro realizaci, tam je třeba si vyžádat licenci) v knihovně NCDiV.

V současné době působí tato Centra jako konzultační a poradenská střediska pro rozvoj technologie distančního vzdělávání nejen na svých univerzitách či ve svých vzdělávacích institucích, ale také pro další zájemce z řad ostatních vzdělávacích institucí.

Aktuální kontakty na tato Phare centra:

CDV při TU v Liberci
Hálkova 6
461 17 Liberec
Tel: 048 5353103, 5353185
Vedoucí RNDr. Eva Dvořáková – e-mail: eva.dvorakova@vslib.cz

CDV při Akademii J. A. Komenského v Praze
Tržiště 20
118 43 Praha 1 – Malá Strana
Tel: 02 57531476
Vedoucí PhDr. Karel Kohout- e-mail: akademie@login.cz

CDV VUT v Brně
Údolní 19
602 00 Brno
Tel: 05 41146550, 4114551
Vedoucí: doc. Ing. Jan Lojda, CSc. – e-mail: lojda@cdv.vutbr.cz

Andragogé - CODV při IP v Olomouci
Biskupské nám, 1
771 80 Olomouc
Tel: 068 5631123, 5631212
Vedoucí: PhDr. Jiří Vrba, CSc. - e-mail: codv@rupnw.upol.cz

NCDiV při Centru pro studium vysokého školství
U Lužického semináře 13/90
118 00 Praha 1 – Malá Strana
Tel: 02 57011313
Vedoucí: RNDr. Helena Zlámalová, CSc.- e-mail: zlamalova@csvs.cz

Jak připravit distanční studijní produkt

Příprava distančního studijního kurzu nebo graduálního studijního programu v distanční formě studia se v principu zásadně neliší od přípravy stejného produktu v prezenční formě.

Při tvorbě nového distančního kurzu doporučujeme zachovat následující postup:

  1. analýza poptávky a výběr tématu (marketing)
  2. vytvoření realizačního týmu (manažer kurzu + autorský kolektiv)
  3. výběr a příprava potřebného množství tutorů
  4. organizační zajištění studia (administrátor)
  5. zpracování studijního “balíčku” a jeho odborné posouzení po stránce obsahové i didaktické (oponentní řízení)
  6. realizace pilotního kurzu
  7. zhodnocení pilotního kurzu – hodnocení tutory, studujícími, organizátory)
  8. provedení potřebných úprav a změn
  9. finanční kalkulace a stanovení výše školného
  10. atestace a certifikace
  11. zajištění nabídky a propagace studijního kurzu (promotion)

Některé tyto aktivity na sebe navazují, jiné mohou probíhat současně. Přípravě kurzu by však měl být věnován dostatek pozornosti a času. Každá dodatečná úprava již hotového kurzu způsobuje problémy studujícím i organizátorům studia a předělávání již vytištěných studijních opor zvyšuje náklady na kurz. Na přípravu nového studijního programu britské Open university se počítá dva roky, někdy více.

Při hodnocení zpracovaných studijních opor, zejména textových, se často využívá tzv. “kritický čtenář”. Text přečte neodborník v dané problematice, posoudí jeho srozumitelnost a sdělitelnost, vytipuje obtížné či nesrozumitelné pasáže (kde měl potíže s chápáním textu, kde se musel zastavit, vracet k předcházejícímu textu či s někým radit).

Pro vytvoření kvalitního kurzu je nezbytná týmová spolupráce několika odborníků, jejichž role je nezaměnitelná a nezastupitelná. Zahraniční i domácí zkušenosti ukazují, že tento pracovní tým by měl mít následující podobu a systém řízení činnosti:

FUNKCE POPIS ČINNOSTI
Manažer kurzu Vybírá tým spolupracovníků, vypracovává projekt kurzu, koordinuje přípravu, uzavírá autorské smlouvy, sleduje termíny a finanční náklady, určuje oponenty, zodpovídá za konečný výsledek.
Garant modulu Vybírá autorský kolektiv pro modul, řídí a koordinuje práci autorského kolektivu, spolupracuje s pedagogem a kritickým čtenářem modulu.
Autor Vytváří odborný obsah kurzu, metodicky zpracovává písemné materiálu i další studijní opory. Zodpovídá za odbornou kvalitu modulu.
Spoluautor Podílí se na odborné a metodické náplni modulu, zpracovává části studijních materiálů.
Pedagog Kontroluje kurz po stránce didaktické, zodpovídá za didaktické zpracování a aplikaci principů DiV.
Studující (kritický čtenář) Neodborník, který průběžně testuje vznikající materiály po stránce jejich sdělitelnosti, srozumitelnosti a uspořádání.
Oponent Odborník v daném předmětu posuzující a připomínkující odborný obsah studijních opor.

Tým, který je pověřen přípravou nového studijního produktu, si musí stanovit přesný cíl studia, z toho plynoucí rozsah studia, jeho rozčlenění a rozvržení studijní zátěže. Musí být jasně specifikována cílová skupina, pro kterou se studijní produkt vytváří. Současně s touto analýzou musí být proveden také finanční rozbor nákladů nezbytných na přípravu studijních pomůcek a realizaci pilotního kurzu.

V další fázi jsou vypracovány autorské smlouvy pro autory textů, oponenty a další odborníky, kteří se na přípravě studijních opor podílejí. V této fázi je také nutné smluvně ošetřit autorská práva autorů distančních textů vzhledem k tomu, že množství vydávaných učebních pomůcek může být velmi variabilní podle poptávky po studiu, mohou se dodatečně přidělávat další výtisky, může se studium otevírat nepravidelně apod. Distanční studijní texty také většinou nejsou v běžném prodeji, nebo jsou zde jen v omezeném počtu pro zájemce z prezenčního studia. Před započetím této práce doporučujeme seznámit se s autorským zákonem a jeho novelami, které se týkají především ochrany elektronických produktů.

Co jsou to distanční studijní opory

Distanční studium vyžaduje zcela jiný přístup k tvorbě studijních textů a dalších pomůcek, které jsou často nazývány termínem studijní opory. Základní oporou je studijní text, který může být studujícímu dodán tištěné nebo v elektronické podobě. Studijní texty pro distanční studium jsou didakticky konstruovány tak, aby v maximální míře usnadňovaly samostatné studium. Znamená to, že učivo je rovnoměrně dávkováno, po každé dávce jsou zařazeny zpětnovazební prvky, prověřující pochopení učiva a dovednost jej aktivně zpracovávat (analyzovat, syntetizovat). Vlastní text je bohatě graficky členěn a obsahuje problémová zadání úloh a otázek, na která si studující vypracovává odpovědi během studia. K tomuto účelu je v textu vynecháno dostatek prázdných míst, kam si studující své odpovědi a řešení zapisuje. Zpravidla každá kapitola obsahuje na začátku jednoznačné definování cílů studia a na konci shrnutí nejdůležitějších poznatků.

Důležitým prvkem distančního studijního textu je zadání písemných samostatných prací, které studující zasílá ve stanoveném termínu k opravě. Tyto práce se zařazují vždy po prostudování určitého studijního celku. Jsou dalším velmi důležitým prvkem zpětné vazby pro studujícího a zároveň průběžně informují vzdělávající instituci o studijních pokrocích jednotlivých studujících. V anglické terminologii se nazývají tutor marked assignment (TMA), v češtině jsou někdy nazývány jako práce opravované tutorem (POT).

Takto konstruované učební texty jsou nepochybně značným pokrokem z hlediska didaktického zpracování, ale učivo je v nich prezentováno lineárně. To znamená, že každý studující projde celým textem stejným způsobem. Text tak vlastně nerespektuje dosavadní (vstupní) vědomosti, dovednosti či zkušenosti studujícího, který v určitých partiích musí “procházet” známými informacemi a eventuelně řešit úkoly, které jsou z hlediska jeho znalostí zbytečné.

Tento nedostatek odstraňuje výukový hypertext (h-text). Jde o text prezentující zprostředkovaně, pomocí počítače, strukturované informace způsobem, který umožňuje efektivní přístup ke každé z těchto informací. Tyto informace jsou didakticky uspořádané, vhodně využívají různé multimediální prvky prezentace (obrazové, zvukové, animace) a průběžně ověřují správné pochopení sdělovaného učiva v souvislostech a v určitém systému hierarchicky tříděném podle důležitosti a obtížnosti.

Mimo textových opor, které jsou stále základem balíčku studijních materiálů, mohou být pro některé studijní produkty s velkým úspěchem použity další pomůcky. Často jsou to videokazety s výukovými programy, názornými ukázkami modelových situací apod. nebo audiokazety, hojně využívané např. při studiu jazyků. Velmi úspěšné mohou být interaktivní výukové programy na CD. Na britské a holandské distanční univerzitě se součástí výukových balíčků pro určité předměty stávají také laboratorní sety, umožňující např. provedení jednoduchých pokusů nebo cvičení v domácích podmínkách.

Postavení pedagoga v distančním studiu

Je zřejmé, že postavení pedagoga v systému distančního vzdělávání je zcela odlišné od klasické role učitele v prezenčním studiu. Pedagog se jako odborník a vzdělavatel uplatní v několika funkcích:

Z výše uvedených informací je zcela zřejmé, že tutor není učitel v obecném chápání pedagogické funkce a řada "klasických pedagogů" může mít s přeškolením na tutora distančního vzdělávání objektivní problémy. Naopak praxe vzdělávacích institucí ukazuje, že často se v roli tutora velmi dobře uplatní vyškolení a zainteresovaní odborníci z praxe, kteří nejsou zatíženi některými "kantorskými" stereotypy.

Vzhledem k zásadním odlišnostem v pojetí i realizaci výukového procesu při distanční vzdělávací technologii velmi doporučujeme zaškolení každého tutora pro tuto činnost.

Tutor distančního studia

Úkolem tutora je zejména:

(telefonicky, osobně, korespondenčně, faxem, E-mailem apod.);

Zásadně platí, že v DiV se nepřednáší!! Na rozdíl od učitele tutor neučí, ale různými způsoby a dostupnými prostředky podporuje studujícího při jeho studiu. Od tutorů se očekává, že povedou diskusní a pracovní semináře (tutoriály) určené k vyjasnění otázek spojených se studiem materiálů, zopakování hlavních myšlenek a souvislostí (vztahů), k procvičení pracovních postupů (technik), k osvojení dovedností atd. Přitom část těchto setkání může být věnována diskusi nad prostudovanou studijní dávkou nebo diskusi nad vypracovanými úkoly a přípravě na úkoly další. Účast je zpravidla nepovinná, aby studujícímu nekomplikovala pracovní a rodinné povinnosti, ale je žádoucí a studující brzy sám odhalí, zda je pro něj přínosem či nikoliv. Pokud jsou některé tutoriály či jiná prezenční setkání (letní škola) povinnou součástí studia, je nezbytné, aby o datu jejich konání byl studující informován s dostatečným předstihem, nejlépe však na začátku studia.

Při komunikaci se studujícími zastává tutor spíše funkci poradce, konzultanta, "kouče" a hodnotitele samostatných prací, který je k dispozici na vstupech i výstupech telekomunikačních prostředků jako jsou telefon, fax, e-mail, videokamera a ve studijních střediscích. Působí také jako hodnotitel samostatných prací (POT), zadávaných v průběhu a v závěru studia a může také vykonávat funkci odborného pracovníka při letní škole. Jen ve výjimečných případech může tutor vystupovat také v roli examinátora.

V žádném případě tutor nevnucuje studujícímu svůj vlastní názor, nenabízí vlastní řešení problémů. Spíše se snaží studenta formou jednoduchých otázek navést k tomu, aby si svůj dotaz či nejasnost odpověděl sám (analyzovat otázku, rozdělit ji na jednodušší dílčí kroky a na ty se postupně ptát a hledat odpovědi).

Komunikace se studujícími je často zásadním problémem pro začínající tutory, ať jsou to profesionální pedagogové či lidé z praxe. Je to dáno tím, že ani naši profesionální vysokoškolští pedagogové nejsou mnohdy cíleně školeni v problematice komunikace se studenty, zejména pak neodhadnou specifika komunikace s dospělými (staršími) studujícími. Většinou jsou právě komunikační problémy tutora důvodem, že s ním vzdělávací instituce neobnoví smlouvu na další studijní běh a hledá za něj náhradu.

Kromě předepsaných povinných zadání (POT) mohou být v rámci studia zadávány studujícím další samostatné práce (např. na ukončení studia daného předmětu). Tyto další samostatné práce dávají studujícím jistou volnost výběru tématu a jeho zpracování tak, aby zde mohli uplatnit své dosavadní zkušenosti z praxe apod. Rozdíl od tradičních forem vyučování lze vidět v tom, že některá témata si vybírá studující sám. Proces zpracování pak zahrnuje řadu etap: požadavek, aby studující navrhl postup zpracování, shromáždil adekvátní údaje, aby získaný materiál utřídil, analyzoval a prezentoval výsledky způsobem, který je obvyklý nebo jednoznačně definovaný.

V různých těchto fázích postupu se role tutora liší od tradiční role učitele. Tutor je spíše poradcem než expertem, spíše studujícímu klade otázky týkající se toho, proč volí ten či onen postup, kdy si myslí, že určitý postup je žádoucí a kdy nikoliv, co chce dosáhnout tím, že postupuje určitým způsobem, v kterých případech může být postup žádoucí, kde může vznikat chyba v interpretacích. Tutor by tedy měl být schopen vidět problematiku pod širším zorným úhlem než studující, který je řešenou problematikou bezprostředně zahlcován.


Poněkud širší může být role tutora při kombinované formě studia. Tam může nastat situace, že stejná osoba působí také jako pedagog v prezenční části studia a pak tutor pusobí pochopitelně jako klasický učitel denního studia, tedy vyučuje.

Pro rozvoj poznávacích schopností studujícího může být důležité naučit se posuzovat vlastní práci s odstupem, analyzovat ji a naučit se přijímat kritické připomínky. Pro tutora může být tato situace rovněž problematickou z hlediska osvojování si způsobů, jak předávat studujícímu informace tak, aby studující získával pocit, že k správnému řešení dochází sám. Tutor by se tedy měl vyvarovat toho nabízet hotová správná řešení z pozice experta. Studující by pak mohl sice navenek řešení tutora přijímat, ale nemusel by být vnitřně přesvědčen o nesprávnosti vlastního řešení.

Řešení úloh není jen otázkou intelektuální a mezníkem při směřování k vytčenému cíli. Může být spojováno s určitou mírou úsilí a emočního napětí. I zcela oprávněné odmítnutí postupu nebo celé práce tutorem může proto vyvolat negativní reakce studujícího, a to nejen vůči tutorovi, ale i studiu samému.

Stojíme tak před důležitou otázkou jak má tutor sdělovat studujícímu svá nepříznivá hodnocení. Zpětné informace o výkonu, posilování adekvátních a potlačování neadekvátních výkonů, patří mezi nezbytné podmínky učení. Jak se tedy má tutor postavit k hodnocení práce, znamenající pro studujícího zpětnou informaci, která ho může buď povzbudit ve studiu anebo naopak odradit?

Je třeba se zamyslet nad tím, jaké alternativy forem hodnocení užít. Při hodnocení je nutno myslet na toho, komu je hodnocení adresováno a čeho se má hodnocením dosáhnout.

Zvážíme-li některé možnosti forem hodnocení nevyhovující práce studujícího, tutor může:

  1. ohodnotit samostatnou práci nepříznivou známkou;
  2. nehodnotit práci známkou a napsat písemné připomínky k práci;
  3. pozvat studujícího ke konzultaci a probrat s ním chyby.

Úkolem tutora je působit na studujícího již při zadávání práce a ovlivňovat i jednotlivé fáze zpracování úkolu. To je zvláště nutné tehdy, jestliže tutor zjistí, že studující dosud podobnou samostatnou práci nepsal. Tutor by proto měl předvídat obtíže studujících u různých typů samostatných prací. Pro osvojení určité formy práce může tutor studujícímu navrhnout, aby předkládal koncepty práce, které by s ním před vyhotovením konečného znění prodiskutoval. Studující samostatně řeší úkol a tutor ho upozorňuje na možná úskalí a chyby. Studující tak může být motivován osvojit si formy, které se pro daný typ práce vyžadují. Bez konzultací by studující mohl být zaměřen více na obsah a mohl by podcenit formu, která je například pro budoucí komunikaci s širší veřejností nezbytná.

Role tutora je radit studujícímu při učení, nikoliv být jeho karatelem nebo sociálním poradcem. Je však zcela běžné, že problémy, které se dotýkají životně důležitých otázek, ztěžují dospělému (který studuje většinou při zaměstnaní) možnost soustředit se na studium. Tutor, který je se studujícím v těsném kontaktu, může tedy být tou první osobou z pracovníků vzdělávací instituce, která se dozví například o záměru studujícího zanechat studia. V tomto případě je těžko odlišit problematiku práce tutora a pedagogického poradce ve škole.

Velmi důležitá je role tutora při spolupráci s autorem či autory studijních opor. Tutor může na základě své konkrétní zkušenosti z průběhu studia upozornit autory textů a dalších pomůcek na nejasná, zavádějící či komplikovaně zpracovaná místa textu, na špatně připravené zpětnovazební prvky apod. Zejména v období pilotního běhu nového studijního modulu nebo kurzu musí být spolupráce tutorů s autorským týmem velmi těsná a věcná. Velmi často jsou tutory pilotního běhu sami autoři studijních opor, což je pochopitelně velmi výhodné.

Činnost tutora DiV je v mnoha ohledech komplikovanější než práce klasického pedagoga prezenčního studia. Tutor by měl být studujícím téměř stále k dispozici pro telefonickou či elektronickou konzultaci. V praxi se pochopitelně obě strany dohodnou na určitých základních pravidlech, která budou oběma respektována (včetně termínů odevzdání POT a doby stanovené na jejich opravu). Z tohoto a mnoha dalších důvodů je dobré respektovat, že tutor vede studiem modulu (předmětu) skupinu o maximálním počtu 20 studujících.

Distanční studium a možnosti jeho využití na vysokých školách

Z některých výše uvedených částí je patrné, že distanční forma studia má opodstatnění a velkou budoucnost především na vysokých školách. Různé soukromé vzdělávací subjekty, které mohou nabídnout produkty v rámci systému vzdělávání dospělých, jsou již v současné době při zavádění distanční technologie velmi aktivní. Spíše opačná situace je na VŠ. Některé jsou aktivnější (častěji technické VŠ), některé jsou velmi konzervativní v přístupu k novým technologiím a jejich využití pro vzdělávací proces nevěnují velkou pozornost (spíše tzv. kamenné univerzity). Především to souvisí s tím, že necítí aktuální potřebu investovat lidské a finanční zdroje do jiné formy vzdělávání. To je však aktuální stav, který se může velmi rychle změnit, jakmile začne management škol hledat cesty dalšího rozvoje školy a jejího širšího uplatnění např. na úrovni regionu.

Ze zákona mohou VŠ realizovat krátkodobé i střednědobé vzdělávací kurzy tzv. celoživotního vzdělávání (§ 60). Tyto kurzy se realizují za úplatu a mohou být dobrým zdrojem doplňkových finančních prostředků pro pedagogy a pro rozpočet školy, ale i prostředkem získání širšího obecného povědomí o kvalitě dané VŠ. Patří sem např. kurzy dalšího vzdělávání pro absolventy fakulty, specializační studijní kurzy vedoucí k získání určitého druhu certifikátu (autorizace, ECDL) apod.

K optimismu v dané oblasti vede i fakt, že poptávka po studijních možnostech a především po možnosti graduálního studia na VŠ neustále roste. Je tomu tak u mladých lidí po ukončení středoškolského studia (u některých oborů je převis této poptávky stále velmi značný a je často předmětem oprávněné kritiky i politických manévrů). Především však je také velmi vysoká poptávka po graduálním vysokoškolském studiu ze strany osob, které v minulosti z objektivních nebo subjektivních příčin nemohli studovat nebo svá studia neukončili a po uplynutí určité doby, na základě osobních zkušeností a osobnostního dozrání, hledají cesty k vystudování vysoké školy. Při plném ekonomickém a rodinném zatížení je to problém, který nelze řešit nabídkou dálkového studia (pokud nechceme snižovat kvalitu studia a podporovat obrovské ekonomické ztráty státních prostředků a psychická traumata zájemců o vzdělání, související s malou studijní úspěšností.

V neposlední řadě lze distanční formou studia úspěšně řešit problematiku umožnění přístupu ke studiu tělesně handicapovaných osob nebo některých jiných speciálních skupin obyvatelstva (ženy na mateřské dovolené, osoby konající trest ve vězení, vojáci a policisté apod.)

Obecné výhody a nevýhody distančního studia

Zavádění změn vzdělávacích technologií vyžaduje úvodní vydefinování a zvážení všech výhod, ale i nevýhod tohoto kroku.

Za výhody lze považovat:

  1. Žádné nebo jen malé nároky na počty učeben a s tím související provozní náklady (světlo, teplo, didaktická technika)
  2. Nízké pracovní úvazky tutorů a vytvoření jednoznačných standardů pedagogických úvazků (počet studujících, počet a délka prezenčních setkání, počet a rozsah opravovaných písemných prací. U klasického distančního studia s hůře konkretizuje počet individuálních konzultací. Při on-line studiu a při realizaci konzultací pomoci elektronické pošty lze i tento prvek jednoznačně evidovat a dokladovat. Toto konstatování však neznamená, že činnost tutora je málo honorována!
  3. Prakticky nulové požadavky a koleje a menzy (snad s výjimkou ubytování účastníků prezenční “letní školy” či jiného několikadenního povinného prezenčního setkání (pokud je v programu plánováno).
  4. Účastníkem distančního studia se může stát každý nezávisle na vzdálenosti mezi místem jeho bydliště a umístěním vzdělávací instituce. Bude-li škola nabízet atraktivní studijní produkt po kterém je poptávka, může získat studenty prakticky z celého území ČR, případně ze Slovenska (s ohledem na neexistenci jazykové bariéry).

Za nevýhody lze považovat:

  1. Nutnost zaškolení pedagogických pracovníků pro novou technologii.
  2. Potřeba zpracovat distanční vzdělávací opory.
  3. Zvýšené náklady na technické vybavení instituce a přípravu nebo zakoupení softwarových programů.
  4. Nutnost založení a financování organizačního pracoviště pro distanční studium.
  5. Z pedagogického hlediska je to nepochybně vysoká míra izolovanosti studujícího, která může být u některých studujících velkým problémem, k jehož překonání nestačí vysoká studijní motivace.

Výhod a nevýhod distančního studia je nepochybně mnohem více a nejlépe se o nich přesvědčí každý sám, pokud se takovéhoto kurzu osobně účastní. Řada nevýhod, či spíše předem nepodchycených problémů, se projeví až v průběhu realizace vlastního studia. Je výhodnější, pokud se tyto faktory odhalí v průběhu pilotního kurzu a lze je ještě odstranit nebo snížit jejich působení před uvedením produktu na vzdělávací trh.

Možnosti využití nových technologií pro distanční vzdělávání

Jak již bylo výše řečeno, řada technologických novinek může být velmi úspěšně využita pro vzdělávání a při přípravě vzdělávacích produktů určených mladým lidem je využití těchto prvků mnohdy jedním z velkých motivačních prvků pro potenciální zájemce o studium. Je však třeba si uvědomit, že zejména kurzy celoživotního vzdělávání jsou určeny lidem z praxe, kteří si chtějí zvýšit svoji kvalifikaci, ale jejichž znalosti a zkušenosti s využitím ICT mohou být velmi slabé nebo nulové, stejně tak jako i možnost přístupu k těmto technologiím. Některé naše výzkumy z oblasti rozvoje dalšího vzdělávání učitelů ukazují, že například ani využívání elektronické pošty není zatím běžnou praxí pro učitele základních a středních škol, i když již většina těchto škol má technické vybavení, které to umožňuje.

Prudký rozvoj zaznamenala před několika lety technologie videokonferencí avšak současný pohled na tento technologický prvek a jeho využití pro vzdělávání je již více rezervovaný. Především vysoká technologická a hlavně finanční náročnost je silným brzdícím faktorem a z hlediska praxe distančního vzdělávání nepředstavuje videokonference čistě distanční prvek, protože stejně přinutí účastníky soustředit se v určitém časovém intervalu na místě, kam je videokonference přenášena nebo které je do ní zahrnuto.

Samostatnou kapitolu využití nových technologií představuje vzdělávání prostřednictvím Internetu (on-line learning). Vznikající virtuální univerzity představují dnes velký světový hit a nepochybně jsou příslibem do budoucnosti. Připravit kvalitní vzdělávací program nebo kurz na Internetu je však neobyčejně náročné z didaktického i pedagogicko - psychologického hlediska.

Zájem o DiV na vysokých školách a jeho perspektivy

Již v současné době je zájem o distanční formu studia neobyčejně veliký. Propagační, informační a popularizační aktivity realizované NCDiV a ostatními Centry DiV přináší své plody. V posledních letech se tazatelé cíleně pídí po informacích o možnostech tohoto studia. Především je obrovský zájem o studium oborů, které jsou těžko dostupné a zároveň společensky velmi atraktivní (právo, podnikání a řízení, ekonomika, psychologie, sociologie apod.) Právě většina z těchto oborů však žádné jiné než prezenční studijní programy nenabízí a podle dostupných informací s k tomu ani nechystá.

Zájem je však také o krátké (bakalářské) nebo dlouhé (magisterské) studium na technických VŠ. Zatím se u nás realizuje pilotní běh takového studia na stavební fakultě VUT v Brně a podle informací pracovníků, kteří toto studium zajišťují, je úspěšnost studujících vyšší, než byla u klasického dálkového studia. Je však třeba přiznat, že toto studium spíše využívá některých prvků distanční vzdělávací technologie, je připravováno prakticky "za chodu" a představuje pro nadšené pracovníky stavební fakulty, kteří se tomu věnují, obrovskou zátěž. Přesto však tento pokus a analýza jeho průběžných i konečných výsledků nepochybně povede k zisku velkých zkušeností a k ověření si nezbytnosti koncepčního přístupu a systémového řízení této formy vzdělávání.